廉兮／東華大學課程設計與潛能開發學系暨多元文化教育中心
中文摘要
本文探討台灣戰後政經結構轉變中，教育工作者有意識的選擇行動研究做為提煉社會實踐知識的方法與路徑。文章勾勒國家政策主導下，由上而下推動教育改革，企圖增進學校與教師效能、強化教育市場競爭機制。而教育基層實務工作者，面對日趨市場化與零碎切割的教育專業分工，有意識的抵抗教學勞動的異化，發展教師群體的草根運動路徑。本研究勾勒教育實務工作者選擇以行動研究，探索教育職場的困境與改變的方法，從面對教育難題，到投入教育公共民主化與社會變革的自覺與自主歷程。研究發現：教育實務工作者在社會探究的過程中，形成社群、發展教育行動、參與公共對話。而以行動研究作為社會探究方法，不僅提供台灣教育工作者藉此回看教育專業與個人生命發展的社會與歷史條件，同時也促進教育工作者與勞工團體的越界對話與團結行動。
關鍵字：行動研究、教師增能、草根民主、社會實踐、基進教育
英文摘要
From private to public:
Resistant and transformative actions in educational inquiry
Nancy Lien
Department of Curriculum Design and Human Potential Development
National Donghwa University
This research discusses the notion of praxis imbedded in action research. Action research in Taiwan in the 90’s is driven by polarized direction: one is top-down national reform; the other is bottom-up grass root approach. The former is intended to maximize effectiveness and efficiency of teaching; whereas the latter is intended to meet the interests of teachers who are fighting back the instrumental reason that is embed in the top-down reform movement. This research intends to illustrate the path of social emancipation taken by teachers who are social activists engaging in school reform movement in Taiwan. In this research, the theoretical ground of action research is discussed. The researcher explains that action research, adopted as critical social inquiry, offers teachers with an opportunity to look into the lonely, painful, and alienated feelings in their teaching career in Taiwan school system. The researcher finds that teacher activists’ engagement in education movement changes their knowledge of self and society as a whole. The social inquiry transforms teachers from private concerning persons to social actors. Teachers learn to take civic actions, to form allies with working-class parents, create public space for education, incite social imagination and expand life horizon. In the journey of awaking, teachers become subject in their action for radicalize social vision and public goods.
Keywords:Action research, teacher empowerment, radical democracy, social praxis, grass-root and radical education
人們，做為自主的存有，有道德上的權利，去參與關於他們的知識宣稱的決定。這種權力，保護他們免於被管理與操弄。當權力的分享不只是在應用，更是在知識的獲得時，尊重人的道德原則，才得到最完整的尊崇。對人們做研究〔這件事〕，內含了重要的教育承諾：去提供條件，讓主體在獲致關於人類處境知識時，增進為自己做決定的能力。（Heron,1981：頁34-35）
壹、社會地景
一、教育民主化與市場化
台灣在1987年解除戒嚴、開放組黨、自主工運啟動，次年解除報禁。1994年4月10日教改大遊行、訴求教育鬆綁。這是臺灣教育史上第一次家長、老師、學生與關心教育的學者與社會大眾一起走上街頭，要求改革學校升學考試制度、學校課程，與師資培育系統的多元化。在這個從民間觀點，由下而上推動教育改革的過程中，不同位置、歷史意識與價值的人們，要求學校回應社會期待。透過對於未來社會與教育的想像，人民協商彼此珍視的價值與夢想，這是人民認識自身與重建社會關係的民主行動。
在這個教育民主化的過程中，學校教育所代表的官方知識，傳達的單一文化霸權觀點，受到廣泛的挑戰。多元族群、性別與階級意識因應而生，人們期待學校教導孩童關於他們自身的故事。人民的故事自然是多元與多音的，有著各種說與聽的可能。在主流與邊緣群體的文化爭戰中，尊重多元成了最大公約數。學校教育工作者推出學習少數族群文化的多元文化課程單元，或是多元智能與文化回應教學方法。在不觸及主流與少數群體在真實社會生活中的權力支配關係，多元文化教育的認同政治，反而成了教育市場化的修辭與文化展演的櫥窗。
二、 教育的課題：社會變遷中的教師自覺
從社會結構面向來看，在資本主義全球擴張中，臺灣社會內外生存的壓力與日俱增，學校被視為個人與國家競爭力的培養場所，重視效率與效能的市場競爭邏輯與專業主義被視為新的教育規範機制。在市場邏輯中，各級學校莫不強調追求卓越的競爭價值。在這個教育改革的風潮中，校本課程與教師專業發展都是學校改革的重點。在促進教師專業發展的教改訴求中，行動研究成為教師培訓重點。即便是由民間團體提出的教改願景，因為透過科層體制由上而下推動的教改政策，在主政者重視成果報告，以量化數據做為績效管理與考核，最後關注的焦點總是：教育勞動產質與產能的提升與更有效的管理。
從教學者的角度來看，在少子化的社會裡，中產階級家長對孩子的教育投資與教育資源運用都高度關注。對於許多教師而言，無論是教師身份所代表的知識權威、或是教師做為一種工作與職業、抑或是更深層的教學意義，都已不再固著與穩定。在社會對話歷程中，教師也渴望自己的觀點被公眾重視，他們因此學習發聲，參與廣泛的公民對話，同時也學習去重看自身與他人的社會關係。教師在教育變革的過程中，學習重新定義自身工作的意義，在知識的生產中，不再只是被研究的對象，而是能被自身認識與理解。教師參與教育改革運動，是一個學習成為主體的過程。
在這篇文章中，我以台灣教師參與教育改革的歷程為例，探討以行動研究參與社會變革歷程與解放知識發展的途徑。我試圖勾勒在教育市場化浪潮衝擊中的學校教師，在異化與疏離的教學苦惱中，有意識的選擇行動研究作為教師社群認識自我、相互理解、創造公共對話的教育行動意涵。身為師資培育工作者的作者，在學習成為本文教師的夥伴歷程中，看見台灣教師在參與社會變革的行動中，創造民主對話、發展社會學習、恢復主體尊嚴、從而走出解放教育的路徑。
貳、路徑知識
社會實踐知識來自於社會群體生活經驗的累積與創造，不同的社會有著不一樣的歷史條件，不同的問題與回應方法，也創造了獨特的知識地景與社會價值。我在以下的段落裡，希望勾勒歐美社會發展的路徑與實踐知識的創造過程，以此重新理解台灣本土教育實踐知識生成的不易與前行者努力的意義。
社會變遷中的行動研究－歐美專業實踐的歷史路徑
〈一〉專業知識的公共民主化
上個世紀的60、70年代，美國社會正經歷一連串的反戰與民權運動等社會革新思潮的洗禮。這是因為美國在二次世界大戰後，不但在海外軍事殖民的侵略未止，少數團體成員更不再願意接受不平等的社會壓迫。美國社會人文學者對自身專業工作是否服務於社會的民主公共價值有深切的反省與社會改革路線的論辯。如當時知名的左翼學者Ivan Illich（1994）挑戰專業知識的權威與合法性，認為學校知識階層壟斷了公眾對教育的想像、窄化知識的定義與限制人民相互學習的機會。透過學科知識分工而生產出的學校、醫療、社工、心理等專業，更製造出服膺於科技理性價值的專家知識階層，成為對社會弱勢者如窮人、女人、少數族群與文化等進行社會控制的工具。大型社會福利補助計畫不但加強底層人民對制度性補助的依賴性，也讓人民把心理上的無助感，簡化的歸因於自身的無知，而更加依賴專家的知識權威。他因此認為應該讓一般人民有機會意識到專業工作者對他們的控制，並進而建立人民相互學習的網絡概念：讓專業服務的交換與報酬發生在一般人民之間，而不限於專業工作者與受助者之間。被視為激進的社會批判改革者的Illich，期望人們能在平等與自由的相互學習關係中，實現知識與社會的解放願景（Illich, 1994）。
同時代的美國學者Chris Argyris和Donald Schon雖然也認同Ivan Illich的平等與自由開放的社會學習願景，但對於專業知識與社會實踐的關係，顯然有不同的看法。他們並不全然接受Illich宣稱「專業只不過是為了進行社會控制而先發制人取得社會合法知識的工具而已」（Schon, 2004, 頁256）。他們對科技理性主導下專家知識的看法並不是全盤否定，而是倡議以專業反省構築民主社群的溝通對話與社會改革機制（Argyris，2000；Schon，2004）。他們認為，專家知識不全然服務於社會控制。Schon（2004）指出：
在反映性實踐的觀點下，專業工作者既非英雄式的科技發明家，也非不讓人們掌控他們自己生活的邪惡菁英份子。我認為，專業工作者是大社會對話中的參與者，若他們把這個角色扮演好，他們就可以幫助大社會中的對話成為具反映性的對話。（頁298）
Argyris和Schon的行動科學與反映的實踐理論方法與Illich抵抗專業知識壟斷與社會解放的論點，有著企圖對話與相互論詰的知識與社會改革位置。他們提醒專業工作者需要對其工作有所反映與認識，否則不論他們是站在擁護專業或反專業的立場，他們的所做所為都有限制與破壞性。他們指出：「激進批判[2]無法替代（但有可能激發）專業工作者的批判性自我反映」（頁 257）。而當代社會改革的複雜性，如果沒有專業工作者參與對話，反而不易成功或有深刻的改變。Schon（2004）指出：
透過公共的體制、媒體、知識的討論和公開的辯論等，我們建構出與社會議題及危機有關的有力行動理念，透過這些行動，問題可以被解決，政策可以被採納。當我們依循這些行動理念行動，就可以改變社會真實。… 我們就像是「實驗的啟動者」，同時是行動的主體也是客體。我們深處在我們想描述改變的問題情境中，當我們對情境行動，我們也對自己行動。（頁298）
行動科學與反映的實踐理論，著眼於將專業工作者的反省扣連民主公民的社群溝通行動。如同Argyris（2000）所說：
了解行動像是了解一種語言。它有賴於相互主觀的意義及共享的實踐，而且它是和人們的認識（knowing）而非單單只和感覺有關。從這個觀點來說，意義不是私有、個人的，而是可公開、被了解和知道。（頁23）
〈二〉專家知識的工具化與商品化
針對當代差異與衝突的社會關係，Argyris 和Schon雖然提出了重要的社會實踐方法，但在近代西方資本主義經濟市場的架構之下，他們的理論運用，並不必然能和在科層官僚體制主導下，工具性與功績性的專業效能評量，做清楚的區隔。英國教育學者John Elliott（1997）在研究英國近半個世紀的教育改革與行動研究關係的報告中，清楚的勾勒出行動研究，在英國社會變化的時移勢遷之中，也面臨被工具理性意識型態的操弄。Elliott（1997）指出，自1960年代起，英國政府就開始推動教師（含教師工會）、地方教育部門與中央政府的夥伴關係。英國課程領域學者引進行動研究的概念與方法，以此與教師團體與地方教育行政部門，協同進行課程發展方案。在支持教師專業自主的價值中，以教育實踐知識發展草根的、由下而上的教育改革方案。在民主範式中的行動研究評量機制，不同於由科層體制管理的外部績效考核，而是重視學校組織內部的對話、教學行動的意義、教師與公眾對話協商的民主教育典範。行動研究，一方面改變了教育傳統的知識典範；另一方面創造了教育學者與教師從理論對實務的指導關係，轉化為平等對話與協同行動的學習夥伴關係，因此成為推進教育改革的重要理據。
但英國課程領域重視民主對話與專業知識公共化的教育典範，卻在80到90年代，逐漸被工具化與商品化。在英國政府強勢介入學校課程，要求課程發展配合國家經濟產業競爭績效，行動研究漸漸被轉移為由上而下推動教育政策者，要求教師進行自我評量與管理的手段。在教師被要求配合教育政策的執行時，行動研究變成教師專業發展中，增進教學技術與效能的工具。在教育行政效能的考量下，又巧妙的把教師從教育的創新者置換為操作課程發展的技術表演者。而有些課程又把行動研究轉變為心靈開發，服務於教師個人的自我救贖。但是這樣的行動研究課程並沒有清楚呈現教師的內在自我完成如何與外在學校行動之間有所關連。而被視為可以釋放經驗、有療癒性的行動研究，在職業角色與個人之間，呈現分裂的狀態（Elliott，1997）。這種現象的弔詭之處是，行動科學被化約為既乏社會批判意識，也沒有企圖參與社會對話的教學方法的創新與課程發展的技術改良。90年代英國教改中行動研究的工具化、商品化和私有化，與60年代教育者參與民主社群對話，以增進公共生活福祉的初衷，早已背道而馳。
當專業反思被化約的解讀為解決專業問題與去政治的專家知識，當個人的困局與社會集體行動之間缺乏對話，反而強化了個人的孤立與集體認同的危機。而北大西洋圈的左翼學者對於社會自由與解放的渴望，多轉化為激進的社會批判理論的抽象思維與學術專業論述，對於回應與檢視個人痛苦並轉化為社會改革行動的能力反少見討論。以致於去政治的專業行動研究學群，對於以研究參與公共生活的政治作用也日趨式微。
二、行動研究的民主公民提問：我們可以做甚麼？
當前世界已進入全球性的市場競爭，社會差異雖然已是路人皆知，但當結構差異與不平等超越種族、階級與性別的區域性，以化整為零的形式擠壓個體的生存，社會抵抗也變得更分散與更困難。本世紀初的美國，當專業評量報告被大量生產的同時，也是許多歷經教育改革的創意學校面臨關門與解散的命運。社區凋零、工作無存的場景日益普遍。面對這樣的社會困局，批判學術社群不再滿足於只是在知識論的層次上去問我們知道了甚麼，而是更深切的去反省知識工作與社會轉化的民主關係。
Caputo（1987）提出：「我們所面對的問題並不只是我們能知道什麼，而是我們可以做什麼」。（頁12）立基於民主社會的願景，行動研究是民主社會的溝通行動，也是研究者作為公民行動的社會探究：視學術研究為介入社會變革的行動，企圖轉化學術研究作為社會反省與實踐的方法。在行動研究方法中，社會科學研究者是他/她所研究的社群生活世界的新成員，他/她是公民學者（citizen-scholar）（Vidich & Lyman, 1998）。21世紀初的全美教育研究年會提出以教育研究作為促進公共福祉的行動，年會主題即為：「知猶不足」。學會主席Arnetha F. Ball和 Cynthia A. Tyson（2012）引用Martin Luther King知名的演講，申論教育研究的公共實踐意涵。Martin Luther King（1968）說：
我跟孩子們說，我要去工作並盡我所能讓你受到良好的教育。但我不希望你忘記還有成千上萬也是上帝的孩子們，還沒能獲得好的教育。我不希望你覺得自己比他們好，因為你永遠不可能成為你該成為的人，直到他們成為他們應該成為的人。
長期以來，標榜個人成就與競爭導向的台灣學校教育體制中的名言是：「不要讓孩子輸在起跑點」，及致以學術研究的排名定義優質大學。在我們的社會與文化價值裡，所謂的優質教育是怎麼樣的意涵與社會視野呢？
行動研究，如果被去社會脈絡、去歷史與去政治化的操作，那麼社會不義的結構未必能有所改變。實踐取向的行動研究關切的是：我們的研究服務於誰的福祉與利益？改變了甚麼樣的勞動與生活處境？翻轉了怎麼樣的社會群際關係？創新了甚麼價值？
三、行動研究的生命政治
Argyris、Schon、Habermas，對於公共溝通行動的定義多侷限於理性的分析邏輯，對於感性的、感情的生命慾望與行動的關係甚少討論。Argyris和 Schon意在以行動研究解構專業工具理性的邏輯，但是對於人的慾望生成與主體性並未正面回應。在當代致力社會解放的路徑知識中，女性主義實踐理論對生命自覺與解放的知識做出重要的貢獻。女性主義提出「個人即政治」的立場，將個人生命的悲傷置於公共生活與政治行動的視野中理解。受壓迫者的教育目標即是發展個人對於壓迫處境的認識，並發展改變現實的行動力量。正如女性主義學者Patti Lather（1991）所說：
增能賦權的行動是個人為了自我發展而主動進入的探究歷程；它既不是把他人當成服務對象，也不是為了他人而做。增能賦權的核心概念是人們開始有自主的力量，有一個和他們的社會脈絡新的關係。（頁4）
增能賦權的行動研究重視經驗的知識，從活生生的經驗中發掘主體的慾望，而不被既有的學術論述所設定，從不被看見的生存處境出發，賦予生命行動的意義。Jane L. Parpart(1999)認為：
要了解南半球婦女現實生活的慾望，驅使後現代女性主義者追尋從前沉沒的婦女的聲音，尤其是她們如何詮釋/再現自己的生活經驗、自己的成敗和改變的慾望。第三世界婦女的目標和期望，應該被發覺而非被設定，同時，改善她們的生活策略，也應該建基於她們活生生的經驗和表達出來的意願之上。(頁234)
對於行動研究與意識覺醒的解放知識的關聯性，我將從以下幾位女性主義學者的觀點來討論主體實踐：
（一）Donna Haraway
在社會運動的歷史發展中，以婦女運動最為成功的挑戰了公領域與私領域的界限。接續這個跨越社會體制與生活界線的路徑，Donna Haraway（2003）指出，傳統學院知識區分主觀與客觀、理性與感性、思想與身體的二元對立性，使我們誤以為理性與感性、思想與身體是互相排除的；或誤以為主觀感性與身體知識都只是次要的。這樣的區分反而限制了值得說、可以說、與應該說的學術研究命題與語法。當客觀性的語言與去自我認識的人文科學書寫成為傳統，我們被教導要和自我的聲音保持距離，要學會忘記自己。而這種忘記自我的寫作，是自我意識的檢查制度（Trinh, 1989）。
感受需要被辨識為知識的來源，主觀認識的位置與處境的釐清，不但不是研究限制，反而有助於認識人我相互關係。這種理性與感性相互生成的認識論，讓行動者可以接納自身主觀經驗的豐富性，並對之進行生命處境複雜與深刻的理解。
（二）Patricia Hill Collins
非裔女性主義者Patricia Hill Collins（2003）論及黑人解放的知識生成過程時指出：奴隸制度顯示每一個奴隸案例都有壓迫者、被壓迫者與受壓迫的處境。黑人從奴隸解放運動中學到：每一個觀點都有其主，而且那個人的身份起著關鍵性的作用。非裔女性主義觀點理論認為，表明言說者的立場與身份是必要的研究倫理性。因為所有觀點的陳述與行動的創發都來自於個人的核心信念，其間沒有一處不是個人的。Collins（2003）認為要恢復黑人女性的壓抑知識，必須先拒絕本質化族群與性別認同。鎮壓本身不構成認識論的基礎，被壓抑者的觀點也不是無辜的位置，經驗與立場都需解碼、解構、詮釋與再評估。
黑人女性主義觀點建議人們以生活的經驗作為意義的判準、思想與行動的相互依賴、使用對話檢視知識的宣稱、關懷的倫理、與個人應負起言行責任的倫理（Clough, 1997）。
而行動研究之所以能服務於意識覺醒的解放旨趣，在於其提供受壓迫者回看其受壓迫的經驗，對於其內化的虛假意識形態進行檢視與重估的探究條件。
（三）bell hooks[3]
在實證科學的研究典範中，個人知識不但被視為次要，個人悲傷的感受更是不被認定為知識。非裔批判女性主義者bell hooks（1990）卻提出不同的觀點，申論個人悲傷的解放意義。她認為個人的痛苦與悲傷應被視為改變的關鍵與解放的知識。她提問：人為什麼要記得痛苦？她解釋：
我說的事情，我理論的源頭，可以幫助我自己或其他人改變生命中的痛苦與悲傷。我說要記得悲傷，是因為我相信真正的抵抗始人們面對痛苦，不論那是他們自己的或是別人的，而想要做些事情去改變。是痛苦在日常生活中做了標記，痛苦是改變的觸媒與動力。（頁215）
解放實踐知識的重要意義在於：受壓迫者有勇氣去面對日常生活與工作中的悲傷，獲得自我覺識的尊嚴與主體性，這是人性尊嚴的恢復與社會解放的基礎。在性別意識覺醒的抵抗運動中，女性主義的立場，與台灣在抵抗工具理性的學術殖民過程，有著交融的視域，因為重看受壓迫者的污名與痛苦的生命經驗是必要的社會抵抗與對話的據點。
参、社會抵抗、生命復甦的台灣在地行動研究
歷經政治解嚴與社會改革運動洗禮的台灣社會，正逐漸形成公民意識。從威權政治中覺醒的人民，對於社會革新有深切的期待。在社會群體學習與探索實踐中，人們尋找能協助他們面對自身處境，進行深切的反思、理解，以尋求改變的認識方法。在社會批判、文化反省，並尋求政治改變的氛圍中，銜接西方批判民主知識社群理路的社會實踐與轉化意識的行動研究，是台灣社會實踐知識的發展與積累。朝向社會轉化的行動研究者，關注專制鎮壓的社會機制中個體解放的認識歷程，學習對意識形態進行分析與批判，並關注知識、權力與主體的構連關係（夏林清，1996）。
我在2001年回台任職大學師資培育工作至今十年，而在台灣的夏林清以行動研究帶領基層教師群體學習，從1985年萌芽至今已二十多年（侯務葵、王慧婉，1999；夏林清，2008）。在本文有限的篇幅中，我無法對台灣跨領域行動研究社群形成的社會歷史條件、不同團體與個人的貢獻進行完整與深刻的討論，只能以我自身對行動研究的認識與學習過程，來勾勒下面幾位教育者對我的思想與行動的啟發。雖然文字無法呈現台灣在地行動者各自獨特的生命面貌，與台灣社會發展的歷史過程中複雜的社會動力，但是希望藉由他們的行動觀點，凸顯行動研究內蘊的社會與人的解放力量。
一、夏林清：慾望接壤、人民團結
夏林清在80年代從學於北美學者Chris Argyris 和Donald Schon，在今日歐美地區多把行動研究視為服務於專業技能的工具性使用的學術處境中（夏林清，2007；夏曉鵑，2003；Lather, 1991），回到亞洲的夏林清，有意識的選擇把專業介入的行動科學轉化為更新社會的探究歷程。她與鄭村棋陪伴失去工作的工廠工人，轉化被雇主貶抑的鬱憤成為集體經驗的表達，恢復勞動者的主體尊嚴與集體認同，這是行動研究的解放教育路徑（夏林清、鄭村棋，2008）。
2005年的行動研究研討會在台北縣的蘆荻社大舉行，其中有一場以「基進教育的在地面貌與行動路徑」為主題的論壇。依序是新竹成虹飛與夢工廠團隊、花蓮我與學生、與台北基層教師協會的在地行動報告。新竹成虹飛與夢工廠團隊報告了他們在新竹教育事業的創業之後，是七年級世代的鄭曉婷與我協同報告青年世代走進花蓮鄉間社區圖書館的教育越界行動。我們企圖以非營利組織的志工方式，在族群混居的社區裡，發展與勞動家庭相互關照的教育夥伴關係（廉兮，2008；鄭曉婷，2008）。繼我們的報告之後，是基層教師協會侯務葵與夏林清報告她們結盟近20年的教育之路。夏林清（2005）以「專業社群/共同體的”發生”~20年草鞋布鞋的行軍路」為題，以「發生究竟非易事！」來描述他們的同行歷史與集體面貌。她說：
1985-2005認識基教老師近20年，像是行走在教育體制大山裡的一列縱隊。能看得明白，站穩地說清楚中小學教育實踐。挺得起脊桿對抗階級化與邊緣排除的壓迫，才開始揭得起臉面來說出被看見的尊嚴與長出要去連繫他者的勇敢。腳不漂浮，立定腳跟的存在本身才有可能有一個不歪歪倒倒或取暖做勢的，容得了差異的小社群。
我坐在台下，聽基層教師協會老師們在地的長期紮根歷程，映照自身學習與移動的歷程，更清楚的看見，因為他們堅持這一列小隊的行走了20年，我在2001年回國後才得以學習不同於歐美的社會實踐方法。我更看見他們種樹成林，飄揚散播解放教育的訊息種子，支持我與花蓮的夥伴們，連結在地教育與社會資源，發展社會差異的理解與實踐。在蘆荻相會的小群體，跨越世代差異，在彼此生命共振的對話中，社會地景的豐富層次也漸次在眼前開展。
夏林清所涉入的生命政治面向已超越歐洲批判理論學者Habermas與北美行動科學所堅持的（實踐）理性思維。作為亞洲的女性解放教育者，夏林清編織出鑲嵌在亞洲歷史社會紋理中的生命慾望與主體重構的瑰麗地景。實踐知識的肉身性（the embodiment of praxis）走向前台。不登學術大雅之堂的身體，承載的是歷史情感與社會關係刻痕的認識主體（knowing subject）。
慾望主體，是情感思維的身體；承載了社會體制壓力的身體裡，埋藏著深刻的社會情感。在身體慾望的凝視與移動中，人民認識自身歷史的路徑在體制大山中走了出來。她提出學術方向、專業實踐與生命的選擇都是辨識與發展人我關係的倫理行動。在台灣社會集體性的以生存作為個人與社會發展的前提下，夏林清把自身卡進了社會歷史發展的扭力中抵抗體制的不義、承接生命的悲劇。她啟動的不只是個人的、而是社會生活的生命欲望與能動性。這裡的人民團結不是千人一面的大敘事，而是每一個在生存鬥爭中，渴望承認自己、看見他人的生命主體欲望的起身復甦、凝視與相互看見的「在地人形」 （夏林清，2006）
二、成虹飛：有溫度的知識
學校的話語建構了熱情、敏察與深負正義感的教師專業形象，但多數教師在英雄式的意像中卻找不到自己的位置。再加上學校的評鑑懲戒機制所製造適者生存的恐懼感，更讓許多教師對他人保持表面客氣、內心冷淡的安全距離。教師專業形象與內心的困乏感有很大的心理距離，個人的悲傷無由現身。悲傷既然無從言說，自然也無從被理解。
與我同為師資培育工作者的成虹飛，比我早回台灣，也是介紹我認識行動研究的第一個老師。他熱情的帶著研究生組讀書會做行動研究，在教學中支持各種表達生命慾望的創造行動。成虹飛(2009)指出學校缺乏有溫度的知識：
尤其是對從事教育工作與助人工作的人，我們最需要的是甚麼樣的知識？關於這個問題，我有非常強烈的感受。因為我們極為缺乏能幫助我們了解自己與相互了解的知識，尤其是學術社群與教育機構，常常只把抽象的、旁觀的、去脈絡的冷知識當知識，而不把活在情境血肉中的熱知識當作知識。我強烈認為，目前我們制式的知識生產模式與此模式下所生產的知識，需要革命性的改造。(頁2)
成虹飛(2009)呼籲教育工作者需要「呼喚一種從淚水交織中產出的知識」。召喚教育者對受壓迫的生命處境的看見與同理。重新省思教育工作需要怎樣的知識，能幫助我們了解自己、與互相了解。實踐取向的行動研究有必要承接生命的悲傷，回看壓迫的面貌，理解人我處境，從而辨識前行的方向。
肆、主體的生成
女性主義教育學者Maxine Greene（1988）指出：「缺乏對話的公共空間，扭曲了我們理解與欣賞人類的多元與差異。教育是要去發現如何開啟個人的多元性，一個他/她們可以不同，他/她們可以成長的空間」（頁56）。然而，在傳統威權社會，習於以製造人們對於差異恐懼感作為治理手段的學校中，台灣教師如何能突破校園文化的單一道德與思想控制模式，創造差異共在的教育公共空間呢？這個創造差異共在的民主行動教育路徑又是如何在台灣被一小群女性教師給實踐出來呢？
本段討論三位資深老師，在各自不同的生命路徑與社會條件中的教育行動與生命力量。粗筆勾勒我與幾位老師相遇中的學習，夾議夾述的文字無能呈現每一個教師生命行動的溫度。但我希望藉由探討教師行動知識變革路徑，增進教育實踐的敘說與行動知識有更多可能被聆聽與表達的社會空間與條件。為走在這條蜿蜒泥濘路上的夥伴們，在常是跌得一身泥、偶有淚眼婆娑的時候，鋪一塊稍可踏腳、有助於擦乾眼淚繼續前行的小磚塊。
一、在悲傷中前進
我與王慧婉老師初識於2001年台東行動研究會議裡。在第一天會議的午餐桌上我們相互介紹之後，我在下午會議的不同的場次裡，都看到她在筆記本上密密麻麻的寫下她的觀察。當我很好奇的詢問她做筆記的目的時，她以一種溫和而堅定的口氣回應我，她們一起來的幾個老師預先做了分工，要輪流去聆聽與記錄不同場次的觀點，以便後續的群體討論。晚上我們住同一間旅館，在大家自在的交談中，我看著她和同行老師們熱情的交換彼此的會議觀察與看法，在她們的互動中，我看到老師對於教學探究的熱情與投入。日後我才漸漸知道，原來他們是「基層教師協會」的同伴。他們籌組教師團體的動力在侯務葵（2005）的回憶中略見端倪：
當我們基層教師協會在民國83年之前對社會提出「教師專業自主」的時候，還被象徵教育改革進步教授嘲笑：「基層教師哪有甚麼專業自主可言！」(頁8)
出自教授之口的貶抑與輕慢的話語，正因其不假遮掩，而真實的反映了教育專業團體的階級性。參與教師草根運動的王慧婉(2010)老師，回顧其初任教師時，獨自面對教學勞動的壓力，處理學生衝突事件時的孤立與挫折，以「帶著悲傷前進」為自己的教學生活命名：
那年我當國中後段班導師的經驗，
努力卻遇到學生間衝突：欺凌與傷害…；
我努力的處理：面對學生家長、學校行政和同時，
終於，我在
緊密、狹小的國中校園一角，
坐在哪裡：放聲大哭了一場…；
領悟校園的擠壓，對我、對學生都一樣
當同事知道我的大哭後，
說：我（同事）也一樣…；
我才放下差勁的疑惑，
「我也一樣」成了最貼心的回應。
至今她的迴響，仍留心底。(頁32)
教師在面對被錯待的生命痛苦與無解，讓他們意識到個人被工具性的對待與自我的扭曲與錯置。而個人遭受到被系統分裂的痛苦，卻是教師共通的感知。在現代生活茫然無依的困局裡，在生命被壓迫的處境中，卻也正是解放意識迸現的時刻。王慧婉感受分裂的痛苦，也是她渴望回歸自我的內在動力。初任教師王慧婉的悲傷，在日後的教師運動中得到釋放與釐清。
王慧婉（2010）描述她從大學畢業後當過工廠住宿輔導員、國小代課老師、國中老師、台北勞工局約聘人員、私立高職教師，近20年的教育實踐是一個在「縫隙間：移動－探究與對峙」的生命路程：
我經常跟夥伴在敘說移動探究過程中，經驗自己的困頓和難過，我流著淚進行自我行動後的反映…夥伴斷斷續續的，以被牽動的經驗進行提問或是回應，我們以行動科學方法，移動探究彼此實踐的路徑，我不再以「流淚」是軟弱的表現，反而開始有一空間接受自己特殊處境中的難題了。(頁2)
台灣教師的抵抗政治，是教師面對自我悲傷經驗，轉化為批判意識，在社會行動過程中，成為主體的歷程。有著解放旨趣的行動研究所設想的便是這種成為主體的探究路徑。
二、階級意識覺醒
中產階級的學校教育中，底層階級的生命經驗，在學校課程裡，多被狹隘的解讀為階級翻身的動力。貧窮生活經驗多半在學校教育過程中成為污名的印記。而藉由學校教育階級翻身成為中產階級的教師，除了內心還埋藏著一份對階級不公平的素樸情感外，很少有機會在職涯生命中再回看與理解：她們與底層家庭生命共同體的情感與社會意義。
1986年，基層教師協會創辦人資深教師侯務葵，在教師成長團體中首次遇到夏林清，開始和夏林清一起參與社會田野學習，與教師群體共讀巴西Paulo Freire（2008）的《受壓迫者教育學》。侯務葵回憶自己第一次參與工人團體學習會議時的陌生與尷尬。她說即便自己出自勞動家庭，少年時即參與家庭勞動，在電子工廠做女工賺取生活費，但師範大學畢業的她卻從未意識到自己的勞動家庭經驗與學校教育的關係，更遑論從勞動條件看待不同階級處境與社會關係。在與工人團體的學習中，她學著分辨勞工集體生存條件的限制與選擇。在階級處境差異的看見與認識中，她日漸長出公民意識，開啟她與一小群老師籌組基層教師的集體學習社群的意念。她（2010）回憶這段階級相認的歷程說：
對照自己的貧窮經驗，為了相對貧窮和弱勢孩子走一條真實教育的路，成了我們的社群形成重要的初衷。今日重新回觀教師素樸的初衷，我們拉開自己的貧窮和轉換的資源可能路徑，成為教師拼命教學的動力，我們想複製學生跟我們走上轉換社經位置可能；然而我經過多年勞動意識洗禮後，深知個人的努力是不夠的，還有一個更大的社會體制和薪資結構在鞏固社會資源的不公平，簡言之，個人努力充實外，更要發展集體鬆動社會資源分配的邏輯，才能讓每個人有機會活得合理。（導言）
她與幾位女性教師組織基層教師協會，課餘帶著孩子一起學習師範教育沒有教的社會實踐方法。她們想弄明白我們是誰？要成為怎麼樣的老師？當她第一次和教師夥伴參與教育改革遊行中，在眾多家長與教授組織的教改團體之間，她們發現自己是少數不諱言自己教師身份的老師，公開現身對公眾發言，參與討論對所有人來說，在教育中學習共同生活與追求幸福的可能。
1994年410教改遊行中，當知識菁英階層提出不要讓他們的小孩成為小留學生的教改訴求時，這群深刻體會貧窮生活的基層老師們所提出的教育視野是：勞動教育意識的課程改革，與相對弱勢教育改革優先的教育願景（侯務葵，2008: 頁57）。當中產階級品味的市場化學校，成為知識菁英所主導的教改方向時，這一群來自底層社會的女老師卻清楚的看見資本主義學校教育邏輯中的社會支配關係。侯務葵（2008）指出教改團體中差異的階級立場與利益關係：
我們這群來自貧窮家庭的基層教師，知道中下階層家庭的面貌和處境，不斷的，刻意傾斜的為國民教育中的學生、家長發言！我們自認來自第一線教室最了解學生的處境；於是我們反對：教科書商品化、市場化，我們反對取消公費師資培育，甚至我們認為教育改革不能少了教師的聲音，我們喊出「教師專業自主」；我們喊出要勞動意識課程；在貼近工人勞動田野後，我們更堅持這樣真實教育信念。 …這一波高喊「自由競爭」的學者、教授，即使2006年象徵這波教改的李遠哲教授向全民道歉，這波自由主義的教改學者，仍不必為中下階層的未來負責，最有條件安享高位的利益。（頁58-59）
當教師從個人主義的自由觀轉化為追求與創造公共生活的幸福可能時，她看見自身的變化。侯務葵老師回憶她年輕時的教育想像：初為人師，她只想當一個「純」老師：「做個和善的老師，享受與學生互動的樂趣，是個卑微的想法。」（頁70） 及至中年，她在發展教師集體行動與對話中體會：「從教師成長團體開始，看見教師集體被制度扭曲和壓迫，才開始聚集，覺得要改變學生處境，更要教師一起來，光是一個教室發生變化不足以鬆動制度的變革，才會不但要在教學中進行改變，也參與社會議題的討論」（頁59）。而在屆退之齡，侯務葵老師在生命的變化與選擇之中，明白了她的實踐：
在時間脈絡中，我移動了；
各種關係拉扯著我，我拉扯著它；
在行動中求變致知，
走向有力量的視野，
成為不可逆轉的行動者。（頁212）
侯務葵老師成為行動者的過程直指解放教育的核心價值：啟蒙與解放。Habermas（2003）認為個人在反思實踐中的自我認識與轉化歷程，即是啟蒙與解放的核心意義。他說：
啟蒙與解放等概念 … 涉及的是一個過程。在這個過程裡，人透過學會在形式的層面上理性行事，來不斷改變自身。啟蒙意味著在學習過程裡對自我經驗進行反思；而解放則意味著從偏見的強制下掙脫出來。…。「解放」概念的核心意義，存在於主體與自身的關係裡，與它相關連的是，個人在自我關係的實踐中所體現出的非連續性變化。（頁143-144）
三、長出面對恐懼的力量
在台灣的教育現場，教師連結自身與他人的生命慾望，在日漸逼近的教學評鑑與升學競爭中，被擠壓變形，資深教師更難免如此。資深教師陳慧敏是我回台教書後進行論文指導的第一個在職教師，我深受與她共同學習的經驗啟發，她不但促動我面對自身與基層教師學術知識權力落差的現實，更讓我學習辨識污名的恐懼與說真話的勇氣。
在回顧自身教學處境，資深教師陳慧敏（2004）發現自己越來越不能克制自己在教學中挫折與怒氣。在與學生衝突中，她常想離開教書工作，但她又到哪裡去找一份維持三個孩子生活溫飽的穩定收入呢。聽到教育學術社群對教師專業的訴求讓她越發的有罪惡感與自卑感。她面臨了既不願意標榜自己是犧牲奉獻的偏遠地區教師，也不能離開教職的兩難處境。
面對自己在去留之間似乎無能為力的處境，陳慧敏老師描述自己在功績主義評比的學校文化中的恐懼感，原來她所厭惡的學生特質反映的是她害怕的自己。「邊緣」是她害怕的位置：怕被標籤為問題教師，怕不一樣，因為在學校中「不同」暗示了異類他者必然要面對的分類與排除機制。在行動研究中，她勾勒了自己的兩難處境，但也看見自己加諸於學生的懲罰，與她所恐懼的教師分類的規訓機制是一致的邏輯。
實踐是一種特殊的認知/行動，當教師開始辨識個人生命軌跡的固定路徑，在察覺個人慣習的批判意識中，個人可以看到自己與他人的連結（Greene, 1978）。看見自己與學生的教育處境，對陳慧敏老師而言提供了一種新的選擇機會。對那些讓她痛苦的學生與班級，她尋找一種教學之道：是可以包容她們彼此差異樣態的生存空間。她帶著學生在社區中拜訪彼此的家庭，教學生認識彼此的生活。於此同時，她把自己的兒子放在一個原漢混雜的學區繼續就讀，因為她認為在差異文化中的學習是一個重要的教育經驗。陳慧敏老師的教育實踐歷程是一個老師的對其職業身分的尊嚴與自主選擇：教師的教學勞動意義被自身重新檢視、解釋和賦予意義的反思行動。
中年資深教師陳慧敏寫下她生命的行動故事，做為讀者的鄭曉婷（2010）在給陳慧敏的回應文中寫道：
在慧敏的故事裡，娓娓道來的是她從何而來，又是如何進到教職。其中，深刻而細膩地描述著家庭內複雜的糾結，以及她在年復一年的教學經驗中，不時出現的脆弱與無力，與痛苦的強制就醫經驗。故事裡說了自己的理想，說了自己的限制；說了自己的熱情，也說了自己的無能為力。
在這段屬於一個女性教師的故事中，不只是呈現了教師在校園裡的形象，以及該做與不該做的一切事情。也包含了教師身為一個真實的人，所面對的生活困頓，情感困擾，及工作壓力…。而這些原本被藏在幕後的故事，大家都習慣不談、也習慣不聽。於是，老師只被當成老師，學生只被當成學生，父母只被當成父母，彷彿這些人都只扮演了單一角色，其他同時兼具的身份所帶來的掙扎和拉扯，不被視為是需要納入被討論的範疇。（頁71）
鄭曉婷在陳慧敏的故事裡看到女性生命的多重置身，從而解構教師身份的單一想像。但是對這個世界來說，一位女性教師敘說自身生命中難以言說的痛苦，又有甚麼意義呢？鄭曉婷（2010）近一步指出：
慧敏在文中鉅細靡遺地描述了自己為了生存所發展的種種策略及因而產生的恐懼，當她以這樣的方式剖析自己，以自己的文字，書寫自己的生命，恐懼與痛苦也許並沒有消失，然而，那一塊真實而不漂亮的部分，卻被真正的面對及承認了。
這樣多數人迴避說出的經驗，相對於振奮人心的情節，反倒更能振奮具有相似邊緣經驗的人們。因為當這樣不同的生命，能夠走向幕前被正視，所有人理當皆有的脆弱、奇異，便能逐漸地不那麼突兀、怪異，真正有個不被忽視的位置。當這個位置出現，自己看到了屬於自己的真實生命形態，轉化的基點隨之而出。（頁72）
陳慧敏的反思行動正體現了Maxine Greene（1988）所說的：「自由的意思同時意味著給別人自由，是社群中的自由。自由必須和連結這個概念一起來看，自由意味著對話、詮釋自身處境、與開放不同的角度。是自我的自由與他人的自由之間的辯證運動 」（頁 74）。社會差異的存在，本是不爭的事實。但是如何能連結自我與他人的差異，創造開放與多元的校園文化價值，才是教育與社會的挑戰。
伍、結語：自由的可能
我所認識的行動知識都生成於行動主體的自我覺識之中。知識的主要來源不是靠讀萬卷書或做論述分析，而是人們從自身實作經驗的推敲與處境的回觀中，凝練而出的體悟。這樣的研究方法，來自於意識到社會人文的知識實是鑲嵌於我們的生活世界的肌理之中。一如Maxine Greene （1978）說：「世界，不是我所想的，而是我生活過的世界。」我們置身其中，品味著生活的艱難與生命的衝突，承認個人的孤獨，與他人的生命困局，其實並無二致。
在生命欲望被壓縮的困局中，社會人文學群尋找一種語言(行動當然也是一種語言)，穿越既有文化的限制，辨識社會創新的可能路徑，創造人我生命視域的相連與共鳴，這便是行動研究，一種由社會內部自主生成的抵抗政治與行動探索。
當教師社群開始提問：我們可以如何理解與改變我們的處境時，即是教育社群連結自我與彼此差異處境的社會實踐－在行動中創造改變。基層教師的意識覺醒，始於在社會差異關係中，與其個人的痛苦直接面對，繼而接納與承擔其間自我與彼此的生命欲望復甦與行動。在探究自我與社會關係的行動中，體現了生命創造的力量與解放教育的可能。
解放意識覺醒並非一種隔絕於世的心理療癒，而是返身投入人間，接納自我與他人生命的差異處境，開創更廣闊相連的生命視域，創造一個差異共在的人間。在行動研究的學習社群中至為珍貴的是，教育者積極創造在公共對話中，辨識社會差異處境、以人我共在的相互認識為前提，進行學習的教育空間。這個開放多元差異的教育空間創造了人們互為主體的自由。解放教育的挑戰，因此是欲望的逆轉與主體的生成；更是人民在人性的團結中，採取反思的社會行動，創造社會群體自由的可能。
後記
書寫本文的過程中，我回憶自己的生命選擇與行動歷程，才更清晰看見回國後與台灣行動研究的社群夥伴的相遇，並非偶然。書寫在地人形時，我看到自己生命選擇的方向接續我在教育田野研究中的自我期待。在王慧婉老師的眼淚中，我看到美國貧民學校中，奮力撐出底層教育空間的教師夥伴的身影。2009年本文初次形成於第二屆海峽兩岸行動研究會議前夕，在群組討論中，我言及自己的生命行動知識的形成歷程，淚水奔流，夏林清稱之為政治歷史皺摺中的眼淚，鼓勵我記錄下這樣的肉身知識。
文獻
王慧婉（2010）。縫隙間：「移動－探究」與對峙：我的勞動家庭與我的教學。見侯務葵編，《拉開勞動疊影》。台北：基層教師協會。
成虹飛（2009）。〈行動與敘說研究的個人學習筆記〉。發表於台灣行動研究學會主辦「典範轉移行動學習：行動研究/敘說研究工作坊」論文。台北：台北市NGO會館。
侯務葵、王慧婉（1999）。〈我們是一群女老師：集體認同與教育實踐的故事〉。《應用心理研究》，1，9-128。
侯務葵（2005）。〈基近教育的在地面貌與行動路徑：這條路。〉發表於行動研究學會主辦：「階級國家與專業實踐研討會」年會論文。新北：蘆荻社區大學。
侯務葵（2008）。《踏上未竟之路：發展教師專業社群行動研究》。台北：天主教輔仁大學心理研究所。碩士論文。
侯務葵（2010）〈導言〉見侯務揆〈主編〉：《拉開勞動疊影》。台北：台灣基層教師協會。
夏林清（1996）。〈實踐取向的研究方法〉。 見胡幼慧〈主編〉：《質性研究：理論、方法、及本土女性研究實例》。台北：巨流。
夏林清（2005）〈這道防火牆是誰的主戰場 ~ 草根基層成為後方〉發表於行動研究學會主辦：「階級國家與專業實踐研討會」年會論文。新北：蘆荻社區大學。
夏林清（2006）。在地人形： 政治歷史皺摺中的心理教育工作者。《應用心理研究》，31，201-239。
夏林清、鄭村棋 （2008）。站上罷工第一線：由行動主體的角度看1989年遠化五月罷工抗爭的發生及影響。見丘延亮〈主編〉：《運動做為社會自我教習：台社社會運動讀本下冊》（頁3-42）。台北市：台灣社會研究雜誌社出版。
夏林清 （2008）。〈社會場域的共在與差異結構的再現 ~ 主體能動知識的發展者〉中國心理學理論組研討會宣讀之論文。青島：青島大學。
夏林清 （2008）。卡榫—拮抗同行的社會學習，《哲學與文化》，35（1），123-151。台北：哲學與文化月刊社。
夏曉鵑（2003）。實踐式研究的在地實踐：以外籍新娘識字班為例。《台灣社會研究季刊》，49，1-47。
陳慧敏 （2004）。《來自邊緣的聲音－一位女性教師的敘事實踐》。花蓮：國立花蓮師範學院。碩士論文。
廉兮（2008）。越界生活 ─ 理解邊緣處境的教育敘事。《教育資料與研究》，82，93-118。
鄭曉婷（2008）。《行走中的認識 ─ 活化生命的書寫行動》。花蓮：國立花蓮師範學院。碩士論文，未出版。
鄭曉婷（2010）。回應慧敏。見侯務葵編，《拉開勞動疊影－真實的恐懼》。台北：基層教師協會。
Arnetha, F., $ Cynthia, A.T. (2012). (American Education Research Association 2012 Annual Meeting Theme: “Non satis scire: To know is not enough”) 線上檢索取自：http://www.aera.net/Portals/38/docs/Meetings_and_Events/Annual%20Meeting%20Theme%202012%20final.pdf
Argyris, C., Putnam,R., & Smith, D.M. 著（2000），夏林清（譯）：《行動科學》。台北：遠流出版社。
Argyris, C. & Schon, D (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Caputo, J. (1987). Radical hermeneutics: Repetition, deconstruction, and the hermeneutic project. Bloomington: University of Indiana Press.
Clough, P. T. 著（1997），夏傳位（譯）：《女性主義思想：慾望權力及學術論述》。台北：巨流圖書公司。
Collins, P.H. (2003) Toward an Afrocentric feminist epistemology. In Y.S.Lincoln & N.K.Denzin (EDs).Turning points in qualitative research: Tying knots in a handkerchief (pp.47-71). New York: AltaMira Press.
Elliott, J. (1997) School-based curriculum development and action research in the United Kingdom. In S. Hollingsworth (Ed.) International action research: A casebook for educational reform. (pp.17-29). London: The Falmer Press.
Greene, M. (1978). Landscape of learning. New York: Teachers college, Columbia University.
Greene, M. (1988). The dialectic of freedom. New York: Teachers college, Columbia University.
Habermas, J., & Haller, M. （2003）《作為未來的過去：與哲學大師哈伯瑪斯對談》（章國峰譯）。台北：先覺出版。
Haraway, D.J. (2003). Situated Knowledges: The science question in feminism and the privilege of partial perspective. In Y.S.Lincoln & N.K.Denzin (EDs).Turning points in qualitative research: Tying knots in a handkerchief (pp.21-46). New York: AltaMira Press.
Heron, J (1981) Experimental research methods. In Reason and Rowan (eds.) Human Inquiry (pp.153-166). New York: John Wiley.
hooks, b. (1990). Yearning: Race, gender, and cultural politics. Boston: South End Press.
Illich, I.（1994）《非學校化社會》（吳康寧譯）。台北：桂冠圖書股份有限公司。
Lather, P. (1991) Getting smart: Feminist research and pedagogy with/in the postmodern. New York: Routledge.
Parpart, J. L著 (1999)，〈後現代主義、性別、發展〉(薛翠譯)。見許寶強、汪暉〈選編〉：《發展的迷思：文化社會研究叢譯4》 (頁223-240)。香港：牛津大學。
Schon, D. A. (2004)：《反映的實踐者：專業工作者如何在行動中思考》。〈夏林清譯〉。台北：遠流出版事業股份有限公司。
Trinh, T. M., (1989) Woman, Native, Other: Writing postcolonality and feminism. Bloomington: Indiana University Press.
Vidich, A.& Lyman, S.M. (1998). Qualitative methods: Their history in sociology and anthropology. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 23-44). Thousand Oaks, CA: Sage Publication.
[1]本文初稿，以〈從個人到公共：台灣教育改革中教師覺醒的旅程〉為題，發表於「第二屆海峽兩岸行動研究研討會」。2009年6月26-28日，北京：北京師範大學。後經增訂，於2012春發表於《應用心理研究期刊》第53期，21-45頁。
[2] 「激進批判」一詞在文章脈絡中並非專有名詞，而是指激進的社會批判，近似radical social critique的意思。
[3] bell hooks 為Gloria Jean Watkins的筆名。
台灣行動研究學會 